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PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
2013-2014
Universidad Central de Chile
Excelencia · integridad y ética · libertad y tolerancia · compromiso país, independencia, pluralismo y participación

Excelencia · integridad y ética · libertad y tolerancia · compromiso país, independencia, pluralismo y participación
Universidad Central de Chile
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
2013-2014

Índice
Presentación 4
Introducción 8
I. Antecedentes Generales 12
1.1. Contexto internacional 14
1.2. Contexto nacional 15
1.3. Contexto institucional: Breve historia de la Universidad Central de Chile 16
II. Referentes institucionales del proyecto educativo institucional 18
2.1. Visión 20
2.2. Misión 20
2.3. Valores Institucionales 20
2.4. Principios que sustentan el Proyecto Educativo Institucional UCEN 21
III. Modelo Educativo 22
3.1. ¿Qué entendemos por competencia? 25
Los recursos 25

IV. EL SELLO FORMATIVO UCEN 30
V. CARACTERIZACIÓN DEL PERFIL DEL ESTUDIANTE 34
VI. ESTRUCTURA CURRICULAR 38
6.1. Competencias genéricas 42
6.2. Bases metodológicas 43
6.2.1. El proceso de aprendizaje en una concepción actua 43
6.3. Bases de la evaluación 50
VII. PERFILES GENÉRICOS 56
7.1. Perfil genérico del docente 58
7.2. Perfil genérico del estudiante 59
7.3. Vinculación con el medio y potenciación de la educación continua y la investigación 60
VIII. AUTOEVALUACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL PEI 62

4
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 2013 - 2014

5
Palabras del Rector
presentación

6
Los desafíos que hoy enfrenta la educación superior, pueden visualizarse
desde dos perspectivas; aquellos que le demanda la sociedad en la cual
está inserta y los que le plantea su propio desarrollo como institución educativa
con características específicas propias. Así entonces, la universidad necesita
ser analizada y dirigida tomando en consideración los referentes de la socie-
dad local, nacional e internacional, y sus influencias recíprocas.
Un aspecto imposible de soslayar, son los cambios en los modos de producción
y transmisión de los conocimientos, generando transformaciones en los para-
digmas culturales, epistemológicos e ideológicos, junto a la aparición de nuevos
actores y desafíos, lo cual lleva a tener que repensar los fines, misiones, funcio-
nes y objetivos de la universidad en el marco de un nuevo contexto histórico.
Esta conciencia es la que debe orientar el quehacer de la universidad a partir
de una visión dialéctica de modificar y ser modificada a la vez, de responder
a las necesidades locales e internacionales, de integrar lo universal y lo par-
ticular, de servir a la comunidad y recibir de ella, de contribuir al desarrollo
endógeno pero también al desarrollo sostenido del mundo, de hacer compa-
tibles la unidad y la diversidad, de saber ser y saber hacer.
El Proyecto Educativo de la Universidad Central de Chile, recoge los plantea-
mientos anteriores y en congruencia con su Plan Estratégico Corporativo se
constituye en una guía para orientar los procesos formativos en el cumplimien-
to de su misión, visión y valores.
Así como nuestro modelo de gestión universitaria es una innovación dentro
de las universidades que nacen con posterioridad al año 1982, y ha implica-
do una tarea que solo puede afrontarse con la colaboración y compromiso
de todos quienes conformamos esta comunidad universitaria: estudiantes,
profesores, colaboradores de la docencia, necesitamos el mismo esfuerzo
para el proyecto educativo que presentamos, por lo cual los convocamos a
continuar cimentando este diseño único en el contexto del sistema de la edu-
cación superior chilena.
Rafael Rosell Aiquel
Palabras del Rector

7
Palabras del Rector

8

9
introducción
Introducción

10
El Proyecto Educativo Institucional de la Universidad Central de Chile
(UCEN), se construye en el presente, pero con una visión prospec-
tiva que permita afrontar los futuros escenarios más probables, con el
compromiso de formar técnicos y profesionales íntegros, capaces de
colaborar en la creación de un país cada vez más feliz, justo y solidario,
en congruencia con los valores institucionales. Al mismo tiempo, se ar-
ticula con el Plan Estratégico Corporativo a efectos de:
• Promover el cambio desde un enfoque tradicional basado en la ense-
ñanza, hacia un enfoque de competencias, gestionando los aprendizajes
a través de lenguajes y contextos que permitan la construcción tanto
de conocimiento tácito como explícito en el ámbito de las ciencias y la
tecnología, las artes y las humanidades.
• Propiciar un aprendizaje activo de los/as estudiantes dentro y fuera del
aula, utilizando tecnologías apropiadas que les permitan proponer y/o
crear soluciones efectivas para aquellas situaciones problemáticas que
deban enfrentar en su futuro quehacer laboral o profesional.

11
• Facilitar la generación de un espíritu emprendedor en los futuros pro-
fesionales, con fuerte compromiso ético, para afrontar los distintos pro-
blemas sociales, laborales y profesionales que se les presenten, contri-
buyendo al bien de la sociedad.
• Incorporar una nueva perspectiva en la generación de conocimientos,
a partir de la sistematización de experiencias e investigaciones que rea-
licen estudiantes y profesores/as, para vincularlas con el modelo curricu-
lar de competencias complejas y con la generación de beneficios tanto
al interior de la institución como para el medio en que se desarrollan.
• Desarrollar un marco conceptual básico para el modelo curricular de
la UCEN, que guíe el diseño de los planes y programas de estudio de
primer y segundo ciclo, a partir de un trabajo colaborativo y en conjunto
con las instancias involucradas en la gestión de la docencia universita-
ria. Así también, este marco conceptual permitirá el establecimiento de
bases metodológicas y evaluativas coherentes con el modelo curricular
y con los grandes valores de la universidad.
Introducción

12
I. Antecedentes generales

13
Antecedentes generales

14
1.1. Contexto internacional
Actualmente nos encontramos ante la emergencia de una nueva realidad
económico-productiva en la cual, el factor más importante no es ya la
disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía, sino
el uso intensivo del conocimiento.
Los primeros análisis acerca del rol que tanto el conocimiento como la
información jugaban en la generación y distribución del poder en la so-
ciedad, fueron optimistas acerca de sus potencialidades democratizado-
ras, en tanto que ambos estarían remplazando a los recursos naturales,
a la fuerza y/o al dinero. Pero dichos análisis fueron luego superados,
demostrándose que el uso intensivo del conocimiento como recurso fun-
damental de una sociedad, conlleva transformaciones en las estructuras
de participación política y social, como así también en los modelos de
organización del trabajo, generando instancias de segmentación y dife-
renciación social1
.
Este nuevo orden social implica un proceso constante de actualización
por parte de los sujetos, quienes deberán ser capaces de interpretar,
organizar y evaluar permanentemente la información circulante, como así
también generar conocimiento propio a través de un aprendizaje continuo2
.
Es en este contexto que la educación en general y la de nivel universi-
tario en particular, se convierten en tema de preocupación pública, en
el sentido de identificar aquellas estrategias que permitan enfrentar de
manera eficaz los desafíos que este momento histórico les impone.
Algunos de los rasgos más característicos de la realidad actual dicen re-
lación con el incremento exponencial en cuanto a la creación, acumula-
ción, distribución y aprovechamiento de la información y del conocimien-
to, como así también el desarrollo de las tecnologías que lo generan, lo
cual revierte en un cúmulo de conocimientos que se hace cada vez más
1
Tedesco, Juan Carlos (2003) Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de Cultura Económica, Argentina.
2
De Miguel, Mario (2005) Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover el
cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior, Universidad de Oviedo, España.

15
inabarcable. A su vez, el acelerado ritmo en la generación y distribución
de nuevos conocimientos produce una creciente caducidad de los mis-
mos. Ello exige proporcionar a los ciudadanos una formación de base que
los haga competentes para un aprendizaje permanente y flexible, para
afrontar las nuevas y veloces transformaciones propias de una realidad,
donde la división entre el mundo del estudio y el mundo del trabajo se
hace cada vez más borrosa y tiene menos sentido3
.
Al mismo tiempo, las economías del conocimiento y sus organizaciones,
se sustentan no sólo en el saber algo, saber por qué o saber cómo; sino
también exigen el desarrollo de las capacidades del “saber quién”. Ello
implica la incorporación de los métodos y las disposiciones necesarias
para acceder al conocimiento explícito y tácito de los otros4
.
En síntesis, las transformaciones que configuran la realidad actual, res-
ponden a un proceso que dice relación con los cambios producidos en
la propia naturaleza del conocimiento, lo cual impone la necesidad de
fomentar una nueva epistemología en los estudiantes, que posibilite nue-
vos usos de ese conocimiento. Ello implica a su vez, promover una en-
señanza que favorezca el aprendizaje autónomo y responsable de forma
meta cognitiva por parte del alumno5
.
1.2. Contexto nacional
En razón de la inserción de Chile en la Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económicos (OCDE), la educación superior chilena
tiene en la actualidad nuevos horizontes, en términos del cumplimiento
de determinados estándares, criterios y directrices que son comunes a
los países que se han definido como desarrollados. Esto se traduce a
nivel local, en la actualización continua de los procesos formativos y en
la creciente búsqueda de resultados en la formación. Los procesos de
acreditación nacional -siguiendo criterios internacionales- buscan cada
3
Marcelo, Carlos. (2001) “Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento” en Revista Complutense de Educación, ISSN 1130-
2496, Vol. 12, Nº 2, 2001 Págs. 531-593.
4
Hargreaves, A. (2003) Enseñar en la sociedad del conocimiento, Ediciones Octaedro, Barcelona, España.
5
Pozo, Juan Ignacio y del Puy Pérez, M. (2009) Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias, España.

16
vez más certificar, no sólo procesos, sino resultados, en un marco de
gestión de calidad en la educación.
En primera década del siglo XXI se han desarrollado en Chile cambios
importantes en el sistema regulatorio de la educación básica, media y
superior, que llevan a elaborar normas con el fin de responder a las cre-
cientes demandas de equidad y calidad del sistema educativo del país.
A comienzos de la segunda década, la discusión, si bien, se concentra
en las movilizaciones sociales y el debate político en el Congreso Na-
cional, las universidades, y en particular la UCEN, es parte de este pro-
ceso de cambio creciente, asumiendo su pronto impacto en el sistema
de educación superior.
1.3. Contexto institucional:
Breve historia de la Universidad
Central de Chile
La Universidad Central de Chile es una institución de educación superior
de carácter nacional y privado -sin fines de lucro- que asume el queha-
cer académico con un alto compromiso con el país para la formación de
ciudadanos con conciencia social, promotores de los valores de toleran-
cia, pluralismo y equidad, así como también del respeto y aceptación de
la diversidad en todos los ámbitos de su quehacer. La universidad tiene
como valor fundacional la formación integral de sus estudiantes, desde
una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimien-
to de una personalidad responsable, crítica, participativa, creativa, so-
lidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno y así
construir su identidad cultural. Busca promover el crecimiento humano
a través de un proceso que supone una visión multidimensional de la
persona, y tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia emocional,
intelectual, social, material y ética.
La idea de su fundación se gesta por iniciativa de un visionario grupo de
profesionales, vinculados a distintos sectores del quehacer nacional, a

17
raíz de la promulgación del DFL Nº 1, el 30 de diciembre de 1980 del Mi-
nisterio de Educación, el cual permitía la creación de casas de estudios
superiores con arreglo a sus disposiciones y que debían tener el carác-
ter de personas jurídicas de derecho privado, sin fines de lucro. Es así
entonces que el 4 de marzo de 1982, se suscribe el acta de fundación
de la Universidad Central (UCEN).
Un nuevo hito en su desarrollo institucional, se dio en el año 1993, cuan-
do le fue otorgada la plena autonomía, la cual la habilitaba para conferir
títulos y grados académicos en forma autónoma, para aprobar y esta-
blecer planes y programas de estudios, como asimismo, conferir nuevos
títulos profesionales, entre otros.
A partir de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
Nº. 18.962, de 10 de marzo de 1990, la UCEN se acogió al sistema de
acreditación, dejando el régimen de examinación atrás, para desarrollar
su propio Proyecto de Desarrollo Institucional y Docente.
Es relevante destacar los acontecimientos del año 2001 en el que la
(UCEN) modifica sus estatutos y se genera una estructura de universi-
dad en la que la Asamblea de Socios que la rige, se constituye por dos
académicos de cada facultad, elegidos por sus pares en votación abier-
ta y democrática. Entre las labores centrales de esta asamblea está la
elección de la Junta Directiva, la que a su vez elige al rector. Los cargos
de decanos son elegidos por votación de los docentes integrantes de
cada facultad. En definitiva, la universidad posee un modelo de gestión
centrado en sus docentes y claramente democrático.
Las primeras escuelas en constituirse fueron las de Administración Públi-
ca, Arquitectura, Construcción Civil, Derecho, Economía y Administración,
Educación Parvularia, y Psicología. Posteriormente se fueron creando las
9 facultades, 30 carreras profesionales y el Instituto de Carreras Técnicas
(ICTUCEN), con siete carreras, que hoy conforman la Universidad Cen-
tral de Chile, junto a la incorporación paulatina de una amplia oferta de
postítulos, magísteres, diplomados y de la implementación de centros
de estudios e institutos de investigación desarrollados en Santiago y en
su sede de La Serena.

18
II. Referentes institucionales del
proyecto educativo institucional

19
Referentes institucionales del proyecto educativo institucional

20
El Proyecto Educativo Institucional de la UCEN, se desarrolla en estre-
cha relación con los siguientes referentes institucionales:
2.1. Visión
“La Universidad Central de Chile aspira a ser una de las mejores uni-
versidades del país, en la formación integral de personas en diferentes
niveles educativos superiores y en la generación de conocimiento, para
la promoción de la cultura y de una sociedad solidaria y justa”.
2.2. Misión
“Servir al país desde un quehacer universitario eficiente y comprometido
con la excelencia en la formación integral de personas, con espíritu reflexi-
vo y solidario, valorando la diversidad y aportando al desarrollo social”.
2.3. Valores Institucionales
• Excelencia: entendida como la condición de los seres, los procesos y
los productos, que permite considerarlos de alta calidad por el logro de
sus objetivos mediante procesos que no dañan a otros/as ni a la natu-
raleza, la cual se traduce en una formación académica que desarrolla y
fortalece de manera integral las potencialidades los estudiantes
• Integridad y Ética: refiere a la cualidad de algo completo, coherente
y equilibrado, que se traduce en la congruencia entre el decir, actuar y
pensar, exigiendo a su vez una expresión ética en todo quehacer
• Libertad y tolerancia: entendidas respectivamente como la posibilidad real
de las personas de ser lo que auténticamente son, aquello que los hace
felices en tanto no dañen a otros/as o a la naturaleza; y como la necesaria
actitud que deriva de la realidad diversa de la humanidad y la vida, a través
de una actitud de acogida activa, de aceptación respetuosa de posturas
diversas a la propia, en tanto estas no dañen a otros/as o a la naturaleza.

21
Referentes institucionales del proyecto educativo institucional
• Compromiso país, Independencia, Pluralismo y Participación: Todas
y cada una de las acciones de la Universidad Central de Chile, respon-
den al irrenunciable compromiso de hacer de éste un mejor país, con
mejores personas y profesionales, respetando los diferentes marcos de
creencias e ideologías actuando con empatía y sentido solidario para el
logro del bien común.
2.4. Principios que sustentan
el Proyecto Educativo
Institucional UCEN
El Proyecto Educativo de la UCEN, se sustenta en los siguientes principios:
1. Una formación en valores que permita el desarrollo de individuos y ciu-
dadanos/as íntegros/as y comprometidos con el presente y futuro de Chile.
2. Una formación integral que, en el contexto de una sociedad globali-
zada privilegie la construcción del conocimiento por sobre la transmisión
de información en el proceso de aprendizaje, facilitando la competencia
de aprender a aprender en cada estudiante.
3. Una formación disciplinar y profesional que, teniendo en cuenta los
requerimientos del mundo del trabajo, los avances de los distintos do-
minios o áreas de la ciencia y la tecnología, y las mejores prácticas pro-
fesionales en uso, garantice sus competencias de empleabilidad.

22
III. Modelo educativo

23
Modelo educativo

24
Sobre la base del Proyecto Educativo Institucional, el Modelo Educa-
tivo de la UCEN, se construye sobre la base de las siguientes con-
sideraciones:
La formación profesional tradicional basada fundamentalmente en los
contenidos pareciera no ser suficiente para dar respuesta a las nuevas
necesidades y demandas de la sociedad actual. En consecuencia, la
UCEN ha optado curricularmente por el enfoque de competencias en
su modelo formativo a efectos de abordar de manera integral e interdis-
ciplinaria la formación de profesionales, competentes y comprometidos
con el desarrollo y el bienestar social, capaces de resolver los problemas
de la práctica profesional o laboral, a través de un desempeño ético y
responsable.
Esto no quiere decir que el contenido disciplinar especifico pierda sentido
o sea desvalorizado; por el contrario, este adquiere especial valor en el
contexto de la sociedad del conocimiento y de la información, dada su
rápida obsolescencia o su transformación, lo que obliga a una actualiza-
ción y aprendizaje continuos, por parte de todo profesional.
A lo anterior, se agrega la necesidad de incorporar habilidades del pen-
samiento que le permitan a los profesionales transformar sus conoci-
mientos a través de procesos complejos y profundos que entre otros,
impliquen la reflexividad, el análisis, la síntesis, al igual que el diseño y
la implementación de procedimientos de indagación e intervención en
su campo profesional.
A su vez, esto implica incorporar en el desempeño profesional, actitudes
acordes con la construcción de una sociedad más humanizada y huma-
nizadora en la que se destaquen el reconocimiento de la diversidad hu-
mana, la tolerancia, la solidaridad y la justicia como ejes vertebradores
del desempeño profesional.
Desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje, los modelos
tradicionales se centran en el profesor como primer actor, relegando al
estudiante, futuro profesional, a un plano pasivo, contrario a las necesi-
dades del mundo actual que requiere de personas creativas, autónomas,

25
auto reguladas y con un gran desarrollo de su capacidad meta cognitiva.
En consecuencia, el Modelo Educativo de la UCEN se propone lograr
una formación centrada en un estudiante activo acompañado por un
docente que ejerce un rol de facilitador, de mediador, entre los conteni-
dos de enseñanza y la construcción de aprendizajes a ser aplicados en
problemas auténticos o a casos reales.
3.1. ¿Qué entendemos
por competencia?
El concepto de competencia adoptado, ha partido de considerar que el
significado de un término, no solo estriba en su referencia, sino funda-
mentalmente en el uso que de ella puede hacerse. Es decir, el significado
de las palabras, debe ser comprendido dentro de los juegos de lenguaje
de la comunidad a la que pertenecen y donde se los usa en forma prác-
tica (Jiménez: 2012)6
. Propuesta que refuerza Giroux, (citado en Orozco
y Garcés: 2005)7
al plantear que un concepto no puede ser considerado
independientemente del contexto ideológico en el cual se usa.
La competencia en el contexto de este proyecto, ha sido entendida como
un saber actuar complejo, sustentado en la movilización, integración y
transferencia de recursos tanto internos como externos, de manera efec-
tiva, eficiente y eficaz en el contexto de una familia de situaciones. Así
entonces, tal como plantea Tardif (2008)8
, una competencia se diferencia
claramente de un objetivo y tampoco es sinónimo de un saber-hacer.
El saber actuar complejo hace referencia al carácter global de la com-
petencia y su relación con la acción. Así entonces, el actuar no puede
reducirse a un saber hacer, aun cuando ambos términos corresponden al
orden de la acción. No obstante, el saber hacer (habilidades) y el saber
actuar (procedimientos) pueden diferenciarse considerando:
Modelo educativo
6
Jiménez, Mauro. (2012) “Sobre la epistemología lingüística del segundo Wittgenstein” en Tonos, Revista Electrónica de Estudios
Filosóficos. Número 22, www.tonosdigital.com
7
Orozco Martha y Garcés Emira. (2005) Algunas consideraciones sobre competencias en educación Opinión, nº 18, www.upinion.org
8
Tardif, Jacques (2008) “Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación”. En Revista de Currí-
culum y Formación de Profesorado, Vol. 12, Núm. 3, pp. 1-16, Universidad de Granada, España.

26
• EL carácter algorítmico de uno y el carácter heurístico de otro.
• La posibilidad eventual de poder automatizar al primero y de no poderlo
hacer en el caso del segundo.
• La posibilidad de ejercer el saber hacer (habilidades) fuera de todo
contexto y la imposibilidad de desplegar un saber actuar fuera de con-
texto a uno y a otro.
El saber hacer corresponde más bien a un conjunto acabado de acciones
que es posible establecer de manera definitiva, gracias a su uso repetido,
frecuentemente de una manera descontextualizada. Por el contrario, es
imposible formalizar y establecer la movilización y la combinación de re-
cursos para un saber actuar determinado. En este caso, la combinación
de recursos es multiforme y multi - referenciada, siendo producto de las
características de cada situación. Así entonces, el saber actuar corres-
ponde a un accionar de tipo heurístico, donde dadas las características
propias de cada situación y su contexto, hace imposible que dicho ac-
tuar sea automatizado como en el caso del saber hacer.
Es importante señalar que el grado de complejidad no depende sólo de
la cantidad de elementos implícitos, sino por la atención que hay que
prestar a los elementos concomitantes, a la situación, considerando el
contexto particular de la misma, construyendo una representación ad
hoc de la situación en su conjunto, respondiendo a todas sus variacio-
nes desde el momento en que se comienza a actuar y durante todo el
proceso, de manera de reducir la divergencia entre el logro deseado y
el estado de realización.
Por otra parte, la relación entre la transferencia y la movilización, evocada
para definir la competencia, no es simple. Perrenoud (2000)9
ha estable-
cido una distinción clara entre los dos procesos. Según él movilizar no
significa solamente “transportar” o “desplazar” conocimientos, como en
el caso de la transferencia, sino también transformar esos conocimien-
9
Perrenoud, Philippe (2000) Construir competencias desde la escuela, Dolmen, reedición 2000, Chile.

27
tos. Movilización no es entonces sinónimo de transferencia.
La competencia es la capacidad de una persona para movilizar, incluso
utilizar a propósito, sus propios recursos o recursos que le son exter-
nos. El individuo moviliza un conjunto integrado de recursos, lo que es
diferente a una simple suma o yuxtaposición de elementos. Estos recur-
sos están constituidos por saberes, saber hacer, y saber ser internos o
externos al sujeto.
La construcción de competencias es inseparable de la formación de mo-
delos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiem-
po real, al servicio de una acción eficaz. Y, por lo mismo, los modelos
de movilización de diversos recursos cognitivos en situación de acción
compleja se desarrollan y se estabilizan según la práctica.
La idea de “movilización” y de “combinación eficaz” hace a cada compe-
tencia indisociable de los contextos en los cuales es puesta en acción,
dando gran importancia a la eficacia de la movilización y de la combina-
ción de recursos, en función de dicho contexto.
En cuanto a la integración de recursos, se parte de considerar que
integrar no significa agregar o sobreponer. Integrar un conocimiento
nuevo, no es simplemente memorizarlo y agregarlo al final de una lista
de elementos ya existentes en la memoria. Es darle un lugar en una es-
tructura ya existente, con riesgo de modificar la configuración original.
Se dice que varios elementos están integrados cuando “unos elemen-
tos que estaban disociados al comienzo se vuelven interdependientes”
(Roegiers, 2007)10
.
Con el propósito de crear la máxima integración de los aprendizajes, se
debe determinar: los conocimientos, las actitudes y las conductas cuando
proceda - movilizados por cada una de las competencias y entre estos
conocimientos, estas actitudes y estas conductas, determinar aquellas
que deben ser parte de la formación.
Modelo educativo
10
Roegiers, X. (2007). Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. San José,
Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI.

28
Según Legendre (1993)11
, la transferencia de aprendizajes es “el uso real
de conocimientos adquiridos en una situación nueva” y la define como
“un impacto sobre un aprendizaje subsecuente”.
Por su parte, Tardif y Meirieu (citados en Perrenoud: 2012)12
sostienen que
la transferencia es un acto de recontextualización de un conocimiento,
una “especie de transporte” de este conocimiento desde una situación
inicial hacia otra situación o varias otras situaciones.
Hablar de recursos internos o externos, tiene por finalidad evitar la in-
terpretación estrecha que se hace muchas veces del concepto “conoci-
mientos”, dado que este en general, se asimila sólo al dominio cognitivo,
descuidando todo lo relativo a los dominios social, afectivo y experiencial.
En otras palabras, la idea de recursos evita restringir la competencia al
dominio cognitivo.
Por otra parte, tal como plantea Le Boterf (2002) en el despliegue de
una competencia, los recursos externos pueden revelarse tan cruciales
como los recursos internos. Si se define la competencia solo en base a
conocimientos o sistemas de conocimientos, se niega el rol que pueden
jugar los recursos externos en la movilización necesaria para la puesta
en práctica de una competencia. Así entonces, tal como plantea Tardif
(2010), la idea de “un conjunto de recursos internos” hace referencia a
conocimientos, pero no se limita solamente a estos últimos.
Los recursos para actuar podemos esquematizarlos como recursos per-
sonales, que son los que posee el sujeto; incluyen conocimientos en dis-
tintos contenidos y áreas, conocimientos sobre el entorno profesional,
habilidades técnicas y metodológicas, y habilidades relacionales.
A partir de estos planteamientos, queda claro que cualquier propuesta
curricular debería considerar una cantidad limitada de competencias,
donde cada una de ellas integrara a su vez una amplia gama de recur-
11
Legendre, R. (1993) Dictionnaireactuel de l'éducation. Montréal, Québec, Guerin.
12
Perrenoud, P. (2012) Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?
Ediciones Graó, España.

29
sos de tipo declarativo, procedimental, actitudinal y condicional. De esta
forma se supera el peligro de proponer un alto número de competencias
lo cual trae como consecuencia entrar en una flagrante contradicción
con el carácter integrador de los aprendizajes, que postula este enfoque.
En síntesis, puede decirse entonces, que si bien toda competencia in-
volucra un conjunto de recursos movilizables: conocimientos, procedi-
mientos y actitudes, no se confunde con ellos, sino que se añade a ellos,
promoviendo su asociación, coordinación, articulación e integración en
función de lo que el individuo ha de saber hacer y saber estar, a fin de
lograr una acción eficaz en una situación compleja. Esto es lo que ca-
pacita a un sujeto para actuar con eficacia en una determinada situa-
ción profesional, y por lo cual, el proceso de capacitación se convierte
en un aspecto clave para el logro de las competencias. Una cosa es ser
capaz y otra bien distinta es ser competente (Tejada Fernández y Navío
Gámez: 2005)13
.
Es claro que las competencias implican las capacidades, sin las cuales
sería imposible llegar a ser competente. Pero a su vez, las competen-
cias logradas aumentan el poder de las capacidades, generándose así
una espiral centrífuga y ascendente que hace necesario un proceso de
formación continua orientado al logro de más y mejores competencias a
través del desarrollo evolutivo de las capacidades de la persona (Tejada
Fernández y Navío Gámez, 2005)14
.
Por otra parte, es preciso señalar que los recursos movilizados por una
competencia no son de su pertenencia exclusiva, ya que ella misma puede
funcionar como recurso, y movilizarse mediante competencias mayores.
13
Tejada Fernández José y Navío Gámez, Antonio (2005) El desarrollo y la gestión de competencias profesionales: una mirada desde
la formación en Revista Iberoamericana de Educación, Número 37/2, España.
14
Op. Cit
Modelo educativo

30
IV. El sello formativo UCEN

31
El sello formativo UCEN

32
Imprimir un sello formativo en la comunidad y en los egresados de una
institución de educación superior, equivale a dotar a estas personas de
ciertas características personales y profesionales que permiten diferen-
ciarlos, en el conjunto de egresados que se incorporan al mundo laboral.
El actual sello formativo de la Universidad Central de Chile, recoge los
valores institucionales antes mencionados, a través del desarrollo de un
conjunto de competencias que los futuros egresados adquieren en su
proceso de formación, relacionadas con:
• Pensamiento Crítico a efectos de desarrollar en los estudiantes, capa-
cidades instrumentales de reflexión lógica, de contrastar afirmaciones,
discriminar fuentes de información, disposición para postergar las con-
clusiones en ausencia de evidencia suficiente, realizar diagnóstico de
problemas y su resolución a través de la toma de decisiones, examinar
críticamente las propias ideas, distinguir entre opinión y ciencia, distin-
guir entre creencia y conocimiento, y otras similares.
• Comunicación, Gestión y Ciudadanía, buscando desarrollar en los es-
tudiantes la capacidad de expresar ideas y emociones, escuchar y pon-
derar las ideas y experiencias del otro, reconocer las diferencias y nego-
ciar entre diversos puntos de vista, participar y construir la convivencia
en las relaciones sociales y laborales a través del diálogo, formar parte
de equipos de trabajo y proyectos grupales, planificar estratégicamen-
te, participación ciudadana activa y responsable, fundada en la ética y
la conciencia ambiental.
• Cultura General y Conocimiento de las Sociedades actuales, orientada
al desarrollo de la capacidad de identificar las transformaciones cientí-
ficas, tecnológicas y culturales de la propia época, comprender la rea-
lidad diversa y múltiple, local y global, cruzada por tensiones, y admitir
la presencia permanente de las crisis institucionales, enfrentando las
innovaciones con flexibilidad.
Para tales efectos, todas las carreras de la universidad, incorporan en
sus planes de estudios dos cursos transversales de entre los siguien-
tes cursos: “Desarrollo del Pensamiento”, “Comunidad, Participación y

33
El sello formativo UCEN
Ciudadanía”; “Globalización y Sociedad del Conocimiento”, cada uno
de ellos con una duración de un semestre y con una carga de 2 horas
pedagógicas por semana.
Adicionalmente, a través de la Dirección de Apoyo y Vida Estudiantil,
(DAVE), se ofrecen diversas actividades de carácter voluntario, tales
como talleres de desarrollo y crecimiento personal, actividades depor-
tivas, culturales y de acción social, que contribuyen al logro del sello
formativo UCEN.

34
V. Caracterización del perfil
del estudiante

35
Caracterización del perfil del estudiante

36
En congruencia con los principios que orientan el Proyecto Educativo
Institucional antes señalados, la UCEN, recoge sistemáticamente in-
formación de los estudiantes que ingresan a través de diferentes instru-
mentos que dicen relación con estilos de aprendizaje, autopercepción
de los enfoques de aprendizaje, características socioeconómicas, de
rendimiento académico, capital cultural y salud. Ello le permite levan-
tar una caracterización de los estudiantes en cuanto a sus fortalezas y
debilidades, respecto del nivel de logro de aquellas competencias ins-
trumentales que se requieren para afrontar los estudios universitarios.
Así entonces, esta caracterización inicial, permite generar intervencio-
nes tempranas, función que cumplen entre otros, los llamados Cursos
Transversales Instrumentales, en las áreas de lectura, escritura y ora-
lidad, junto con el desarrollo y movilización del pensamiento abstracto
a través del pensamiento lógico, orientado a focalizar la nivelación de
competencias genéricas.

37
Caracterización del perfil del estudiante
Complementando este proceso se incluirán de manera sistemática los
procesos de Acompañamiento y Evaluación de Resultados tal como lo
muestra el siguiente esquema:
inducción apoyo acompañamiento
evaluación
de resultados
nivel de carrera
nivel de facultad y carrera

38
VI. Estructura curricular

39
Estructura curricular

40
En cuanto al diseño curricular con enfoque de competencias, la UCEN
adopta la propuesta de Tardif, quien propone las siguientes etapas:
a) Determinación de las competencias.
- Construir una concepción compartida del concepto de competencia.
- Seleccionar las competencias en que se basa la formación.
- Construir una representación compartida del aprendizaje, de la ense-
ñanza y de la evaluación de aprendizajes.
- Determinar el grado de profesionalización buscada al término de la for-
mación en los programas técnicos.
- Determinar el grado de desarrollo general fijado como meta al término
de la formación preuniversitaria.
- Establecer una secuencia válida de intervenciones sobre las compe-
tencias.
b) Determinación del grado de desarrollo esperado al final de la formación.
- Determinar el grado de desarrollo esperado de cada una de las com-
petencias al término de la formación.
- Situar cada competencia en una posición central o periférica en rela-
ción a su contribución a las finalidades del programa.
c) Determinación de los recursos internos a movilizar.
- Determinar el conjunto de los recursos internos: conocimientos, pro-
cedimientos, actitudes, procesos meta cognitivos.
- Distinguir los aprendizajes esenciales de los periféricos o secundarios.
d) Escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación.
- Determinar la frecuencia de intervenciones sobre cada una de las com-
petencias.
- Determinar el orden de las intervenciones sobre cada una de las com-
petencias.
- Determinar los recursos internos que serán objeto de aprendizaje res-

41
pecto de cada una de las competencias.
- Circunscribir los indicadores de desarrollo relativos a cada competencia.
e) Determinación de la metodología didáctica.
- Seleccionar una o más metodologías didácticas coherentes con las orien-
taciones y las finalidades del programa.
- Determinar la naturaleza y la duración de cada una de las actividades
de aprendizaje.
f) Determinación de las modalidades de evaluación.
- Distinguir las evaluaciones en el curso de la formación de las evaluacio-
nes al término de la formación.
- Establecer si es necesaria, una evaluación para la certificación.
- Determinar las modalidades de evaluación de los aprendizajes duran-
te la formación.
- Determinar las modalidades de evaluación de aprendizajes al término
de la formación.
- Determinar los actores responsables de la evaluación de los aprendi-
zajes al término de la formación.
- Establecer operacionalmente las modalidades de evaluación de los
recursos internos desarrollados por los estudiantes.
g) Determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes.
- Determinar los cambios inducidos por el nuevo programa sobre la or-
ganización del trabajo de los docentes.
- Constituir los equipos de docentes responsables de los aprendizajes
en cada período de formación.
- Determinar los cambios inducidos por el nuevo programa sobre la or-
ganización del trabajo de los estudiantes.
- Determinar todo lo que se necesita implementar para apoyar a los es-
tudiantes en la adopción de la nueva cultura de aprendizaje instaurada
por el programa.
h) Establecimiento de modalidades de seguimiento de los aprendizajes.

42
- Establecer las modalidades de seguimiento de los aprendizajes sobre
el conjunto de la formación.
- Determinar las modalidades de apoyo de los aprendizajes por parte
de diversos estudiantes.
- Determinar las modalidades de contribución de los docentes a la con-
cienciación y la objetivación de los estudiantes en relación a su trayec-
toria de desarrollo.
6.1. Competencias genéricas
Este concepto dice relación con aquellas competencias que involucran la
movilización y articulación tanto de recursos personales (conocimientos,
habilidades y actitudes) como del ambiente, con relación a fines consi-
derados importantes para todo desempeño, independientemente de su
función o nivel. En otras palabras, hace referencia a aquellos atributos
desarrollados en el proceso de formación de diferentes profesionales que
son valorados por la sociedad, tales como las capacidades de aprender
a aprender, análisis, síntesis, entre otras. Estas competencias, tal como
es fácil apreciar, son transversales, y colaboran a otorgar el sello dis-
tintivo que las instituciones pretenden imponer en sus egresados. Las
competencias genéricas pueden clasificarse a su vez en:
1. Competencias instrumentales, las que pueden ser a su vez cognos-
citivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas.
2. Competencias interpersonales, que tienden a favorecer los procesos
de interacción social y comunicación.
3. Competencias sistémicas, las cuales permiten al individuo ver cómo
las partes de un todo se relacionan y se agrupan.
En los diferentes planes de estudio de las carreras de la UCEN, pueden
distinguirse dentro de las competencias genéricas, aquellas que corres-
ponden al sello formativo UCEN, las competencias propias de cada fa-
cultad y las específicas propias de cada carrera.

43
15
Carretero, Mario (2006) Constructivismo y educación, Editorial Aique, Buenos Aires.
16
Sagástegui, Diana (2004) “Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado” en Sinéctica, No 24, febrero-julio, ITESO, México.
6.2. Bases metodológicas
6.2.1. El proceso de aprendizaje en
una concepción actual
Siguiendo los planteamientos de Carretero (2006)15
, el enfoque construc-
tivista sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y socia-
les del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construcción propia a partir de la interacción entre ambos factores.
Por otra parte, para dicho enfoque, el conocimiento no es una copia de
la realidad, sino un proceso de construcción que realizan los seres hu-
manos a través de las diferentes representaciones que han elaborado ya
sea de una situación concreta o de un concepto. Estas representaciones
denominadas esquemas, de diferente nivel de complejidad y generali-
dad, son las que les permiten manejarlos internamente y enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas en la realidad.
En otras palabras, el ser humano no actúa sobre la realidad directamente,
sino que lo hace a través de los esquemas que va configurando en su
interacción con ella; por lo tanto, su representación del mundo depen-
derá de los esquemas que haya construido. Este proceso constructivo
se realiza a través de: a) la representación inicial que el sujeto se hace
de la nueva información y b) de la actividad, externa o interna, que de-
sarrolla al respecto.
El estudio de la cognición humana, tal como sostiene Sagástegui (2004)16
,
puso de relieve la naturaleza “distribuida” y “situada” de la misma. A par-
tir de entonces se estableció el marco necesario para formular la noción
de aprendizaje situado.

44
El concepto de cognición distribuida, acuñado por Hutchins, proponía
una alternativa a los enfoques que concebían a la cognición como una
actividad eminentemente individual en la organización jerárquica de la
información. La idea de cognición distribuida, hace referencia a que sus
modos de concreción se encuentran fuera del “cerebro” Es decir, la cog-
nición se realiza en actividades desarrolladas en contacto con otras per-
sonas y con mediaciones culturales que se comparten colectivamente:
lenguajes, símbolos, representaciones, medios e instrumentos.
Por su parte, el considerar la naturaleza situada de la cognición hace
hincapié en la capacidad de la actividad social para modelar la cogni-
ción; es en la actividad donde los agentes, la situación, la cognición y la
realidad toman forma y se constituyen mutuamente.
Es importante tener presente que la cognición no consiste en un pro-
ceso lineal, a través del cual se llega a la solución de problemas previa-
mente formulados o se alcanzan determinados propósitos dispuestos
de antemano. “El carácter situado de la cognición es el reconocimiento
de la naturaleza necesariamente indeterminada de la actividad humana
y de su poder creador: (…) los modos como se plantean los problemas
dependen del significado atribuido por las personas a sus experiencias
y modelan la forma en que sus saberes se construyen, se modifican y
se ponen en juego, siempre en función de una situación concreta” (Sa-
gástegui, 2004:33)17
.
El aprendizaje es concebido entonces, como un proceso de construc-
ción social producto de la intersubjetividad, la confrontación y la reflexión
colaborativa sobre la práctica. Así entonces, los aprendices se apropian
de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con
miembros más experimentados, o agentes educativos influyentes me-
diante prácticas pedagógicas deliberadas, a través de mecanismos de
mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto.
Dichas prácticas requieren ser coherentes, significativas y propositivas,
ya que la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse
17
Op. Cit

45
en función de su relevancia cultural y del tipo y nivel de actividad social
que promueve.
Podría decirse que la metodología básica de formación, en el contexto
del aprendizaje situado es la resolución de problemas contextualizados
en escenarios cercanos a la realidad, en los que la autorregulación y la
co-regulación por el alumno y el grupo, en las prácticas propias de su
proceso de trabajo, son la mejor estrategia de implicación y compromiso
en el aprendizaje. Pero al mismo tiempo, es necesario considerar que la
actividad no es solo una “ayuda” para lograr ciertos objetivos educativos
sino que el desarrollo de la actividad en un contexto social genera, ade-
más, aprendizajes cuyos atributos no pueden preverse en su totalidad
con anterioridad al desarrollo de la situación concreta. Así entonces, la
actividad es a la vez una oportunidad y una condición para el aprendizaje;
el interés pedagógico se redefine para centrarse en el diseño de situacio-
nes de aprendizaje. Las formas en que se puede organizar la educación
son infinitamente variables, ya que la cognición no está encaminada a
lograr representaciones “apropiadas” de un mundo externo sino que se
inscribe en un proceso colectivo de producción de cultura.
El desafío pedagógico que plantea el aprendizaje situado consiste en ha-
cer del contexto educativo formal, sea este escuela, liceo o universidad,
un espacio social de conocimiento, en donde los alumnos se enfrenten a
situaciones auténticas”, alejándose de la tendencia a diseñar “ejercicios”
de “aplicación” de conocimientos diseñados ad hoc para que el alumno
demuestre la “adquisición” de contenidos.
Un aspecto que es indispensable considerar es tomar en cuenta cuál
es el pensamiento del profesor con relación a los que significa aprender
y enseñar. Monereo (1995)18
siguiendo el análisis de Prawat apunta al-
gunas preconcepciones que impiden una buena calidad de aprendizaje.
Estas son:
1. Considerar al contenido y a los estudiantes como entidades relati-
18
Monereo, C. (Coordinador) y otros. (1997) “Estrategias de enseñanza y aprendizaje”, 3ª edición, Ediciones Graó, Barcelona.

46
vamente estáticas, ante cuyas pequeñas variaciones, el profesor debe
acomodar su estilo y ritmo de enseñanza. Esto implica desestimar tanto
su actualización con respecto a la propia disciplina, especialmente su
didáctica, como la importancia de identificar la cantidad y calidad de los
conocimientos previos del alumno.
2. Manejar una concepción ingenua del constructivismo, según la cual
actividad y aprendizaje son fenómenos similares. Lo que realmente ase-
gura que un procedimiento de aprendizaje se aprenda, no es el hacho
de ejecutarlo en numerosas ocasiones sobre múltiples temas, sino lo-
grar conectar algunas de sus fases con operaciones procedimentales
previamente adquiridas.
3. Tener una visión del currículum prefijada que responde más a “un
mapa de carreteras” con itinerarios fijos para llegar a una metas prede-
terminadas que a una “matriz de ideas” que debe ser explorada en unos
períodos de tiempo delimitados.
Por otra parte, es muy importante tener en cuenta que los medios que
el profesor utiliza para enseñar unos contenidos, se aprenden, con fre-
cuencia, asociados a dichos contenidos.
El hecho de que los profesores, mediante su metodología de enseñanza
incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la manera como
sus alumnos estudian y aprenden su materia, puede tener efectos poco
deseables en un doble sentido:
a) Al inducir, sin querer a los alumnos a modalidades de tratamiento de
la información que favorezcan un pensamiento rígido y un aprendizaje
mecánico.
b) Al confundir a los alumnos sobre cuál es la mejor manera de estudiar
una disciplina. Especialmente cuando se produce una contradicción entre
lo que el profesor plantea (necesidad de comprender significativamente
las ideas; ser crítico con las informaciones; crear más que reproducir)
y las formas didácticas que usa (no tomar en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos, exigir la reproducción de lo explicado, etc.)

47
A los docentes, plantea Monereo19
“nos debería interesar en especial
que nuestros estudiantes no solo pudiesen utilizar procedimientos de
aprendizaje idóneos para aprender sus enseñanzas en profundidad, sino
también conseguir que fuesen capaces de desarrollar formas de razo-
namiento y de pensamiento vinculadas a la propia epistemología de la
materia, es decir, a los procedimientos a partir de los cuales se crean
nuevos conocimientos en ese campo del saber”.
Ambos propósitos pueden facilitarse si el docente se propone de manera
consciente y deliberada:
1. Dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigación,
que le ayuden a construir conocimiento basado en cuestiones como
dónde y cómo buscar y seleccionar información relevante, cómo elabo-
rar y confirmar hipótesis, de qué manera y bajo qué criterios organizar y
presentar la información descubierta, etc.
2. Explicar las relaciones existentes entre lo que enseñamos y cómo lo
enseñamos, ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cómo aprender
la materia y qué podemos hacer con lo que hemos aprendido. Esto fa-
vorece le utilización estratégica de los procedimientos de aprendizaje.
3. Insistir en la reflexión sobre los procesos de pensamiento seguidos
por los alumnos para resolver problemas dentro del aula, teniendo en
cuenta las características o condiciones particulares en que se produce.
El equilibrio entre la aplicación concreta de una estrategia y la vocación
de generalización a nuevos problemas que posee toda estrategia es una
de las misiones más importantes que tiene encomendadas el profesor:
conseguir que sus alumnos discriminen lo que es exclusivo de la tarea
planteada (procedimientos disciplinares) de aquellas partes del proceso
que comparten con otros problemas o taras (procedimientos interdisci-
plinares o de aprendizaje), dentro o fuera de esa misma disciplina.
4. Establecer sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de
19
Op. Cit.:64-65

48
las ideas enseñadas y no sólo su réplica. Distintos estudios comprueban
que la manera de plantear la evaluación de lo aprendido condiciona en
buena medida la forma y la calidad del estudio y del aprendizaje de los
alumnos. La situación de examen debería concebirse como una oportu-
nidad especial para el alumno de aprender sobre la materia, a partir de la
aplicación autónoma de las estrategias que ha aprendido más que como
el “punto final” de una serie de temas que han sido liberados y sobre los
que, presumiblemente, el alumno no volverá a estudiar.
Enseñar a los alumnos a actuar estratégicamente cuando aprenden sig-
nifica traspasarles la función reguladora que realiza el maestro para que
autorregulen su aprendizaje y puedan así planificar, controlar y evaluar
sus operaciones mientras aprenden.
Enseñar “con mayúscula” dice Monereo20
, supone tomar intencionalmente
decisiones sobre qué parte de los conocimientos de una disciplina o ma-
teria se enseñan, en qué momento es conveniente enseñarlos y de qué
forma es preferible enseñar esos contenidos para que sean aprendidos.
Tal como lo ha señalado Habermas, enseñar profesionalmente requiere
el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los
demás como “sujetos cognitivos” particulares, cuyo desarrollo y aprendi-
zaje puede responder a características muy distintas a las del enseñante,
pero necesariamente respetables.
En este sentido, el enseñante debe asumir que lo que a él le sirve para
aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para que sus
estudiantes aprendan ese contenido.
Sobre la base a estos planteamientos, para enseñar al estudiante a usar
estratégicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario
que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar estraté-
gicamente los contenidos curriculares. Monereo y Clariana (1993), han
definido el perfil del “profesor estratégico” como el de un profesional que
20
Op. CIt.

49
posee unas habilidades regulativas que le permiten planificar, monitorear
y evaluar sus procesos cognitivos tanto en el momento de aprender los
contenidos que ha de enseñar como en relación a su actuación docen-
te, mientras negocia con los estudiantes los significados del contenido
que se propone enseñar.
En relación a los métodos de enseñanza que relevan la participación del
alumno Fernández March21
plantea que estos se caracterizan porque:
• La responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su acti-
vidad, implicación y compromiso,
• Son más formativos que meramente informativos,
• Generan aprendizaje más profundos, significativos y duraderos y
• Facilitan la transferencia a contextos más heterogéneos.
Y las razones que justifican las decisiones en el terreno metodológico
provienen de dos fuentes:
• Competencias tanto específicas como genéricas.
• Características de un aprendizaje eficaz, vinculadas a los modelos
socio-constructivistas.
El estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscan-
do, seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un
papel más activo en la construcción de su propio conocimiento.
Metodologías que propicien la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace
y qué resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de
mejora de su propio desempeño, desarrollando con ello la competencia
de: aprender a aprender con sentido crítico sobre su actuación.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno meto-
dológico, sostiene Fernández March22
se pueden resumir del modo siguiente:
21
Fernández March, Amparo (2006) “Metodologías activas para la formación de competencias” en Revista Educatio siglo XXI, 24 · 2006,
pp. 35 - 56, Ediciones de la Universidad de Murcia, España.
22
Op. CIt.

50
• Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje cohe-
rentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y
recursos necesarios.
• Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
Las metodologías elegidas se convierten en el vehículo a través del cual
los estudiantes desarrollarán competencias. Esto significa que no existe
un único mejor método o camino, sino que el mejor método será una
combinación adecuada de diferentes situaciones diseñadas de manera
intencional y sistemática, siendo conscientes que si queremos lograr ser
eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el volumen
de información y/ conocimiento que han de manejar nuestros estudiantes.
En síntesis, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la
formación de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio
metodológico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades
de las diferentes estrategias e ir experimentado su aplicación en la prác-
tica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiación y adaptación
a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos métodos.
6.3. Bases de la evaluación
Existe contundente evidencia respecto del poder que tiene la evalua-
ción respecto del currículo, la enseñanza, el aprendizaje y los modos de
interacción didáctica. Según las investigaciones realizadas por Snyder,
1971; Miller y Parlett, 1974 (citadas por Fernández March 2010)23
se de-
mostró que lo que más influía en dicho aprendizaje no era la enseñanza,
sino la evaluación. Comprobación que se refuerza con los trabajos de
Cabaní y Carretero, 2003; Murphy, 2006 (referidos por Villardón: 2006)24
los que muestran que la evaluación posee una función reguladora del
23
Fernández March, Amparo (2010) “La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la
educación universitaria” en Revista de Docencia Universitaria Vol 8 N°1 Monográfico: La Evaluación de competencias Pág. 11-33, Red
Estatal de Docencia Universitaria, España.
24
Villardón Gallego, Lourdes (2006) Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias en Educatio siglo
XXI, 24 · 2006, pp. 57-76, Universidad de Deusto, España.

51
aprendizaje dado que las decisiones que toman los estudiantes para
gestionar el estudio, están condicionadas por las demandas de la
evaluación a las que tienen que enfrentarse. Así entonces, esta se
constituye en factor clave respecto a la calidad de los aprendizajes
condicionando la profundidad y el nivel de los mismos, pues como
apunta Boud “los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los
efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar (por defi-
nición, si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluación”
(citado en Villardón: 2006)25
. Monereo y otros (2009)26
, por su parte,
haciendo referencia a investigaciones realizadas en el campo de la
Psicología de la Evaluación, sostienen que cuanto mayor es el cono-
cimiento que tienen los estudiantes de las condiciones de la evalua-
ción, mayor también es la influencia de esta sobre las condiciones en
las que se produce el aprendizaje.
Pero los efectos retroactivos de la evaluación alcanzan también a las
decisiones que toman los docentes respecto de los contenidos, los
que siendo muchas veces menos importantes, adquieren relevancia
central por el sólo hecho de estar incluidos en un procedimiento eva-
luativo. Algo más perverso se produce cuando es la propia prueba, el
examen, el que determina el contenido y la calidad de lo que se en-
seña. Modificando la manera en que evaluamos aquello que aprenden
nuestros alumnos, dice Monereo, tenemos la posibilidad de modificar
lo que realmente aprenden y, consecutivamente, también tenemos la
oportunidad de modificar el modo en que se enseña lo que aprenden.
(Monereo: 2009)27
.
A través de la “evaluación auténtica” o también llamada “evaluación
alternativa”, se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya
intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de evidencias reales y vi-
vencias de los estudiantes con relación a los aprendizajes, sean estos
de tipo declarativo, procedimental, actitudinal o meta cognitivo.
25
Op. Cit.
26
Monereo, C. (2009) "La autenticidad de la evaluación", en CASTELLÓ M. (Coord) La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y
universitaria, Edebé, Innova universitas, Barcelona.
27
Op Cit.

52
Siguiendo los planteamientos de Álvarez (2005)28
“auténtico” es un con-
cepto relativo, así entonces, la característica de autenticidad solo se es-
tablece en comparación con alguna otra realidad. El carácter auténtico
de la evaluación queda definido por su vínculo con el mundo real, con la
vida cotidiana. Otra cuestión que da carácter de auténtico a la situación
de evaluación, es la naturaleza de las demandas cognoscitivas, las cua-
les deben corresponder a necesidades reales para el futuro desempeño
ciudadano y profesional. Algunos autores, van más allá y sugieren que
la tarea evaluativa deje libertad al examinado, para elegir el momento de
actuar cuando se sienta verdaderamente motivado.
Mediante este tipo de evaluación se intenta averiguar qué sabe el estu-
diante, qué es capaz de hacer, de qué manera afronta las situaciones
de aprendizaje y de qué manera se autorregula, utilizando diferentes
estrategias y procedimientos evaluativos, dado que existe un espectro
mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar, y
que los procedimientos tradicionales de evaluación no permiten eviden-
ciar. Por lo tanto, las instancias evaluativas deberían incluir situaciones
de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza
compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas
de un banco de preguntas o ítems (Ahumada: 2005)29
.
Barrón (2005), por su parte, advierte sobre la conveniencia de distinguir
la evaluación de ejecución (evaluación del desempeño) y evaluación au-
téntica. La primera está orientada a que los estudiantes demuestren,
construyan y desarrollen un producto o solución determinado, bajo ciertas
condiciones y criterios en un espacio definido. Por su parte la evalua-
ción auténtica se basa en la realización de tareas reales, destacando la
importancia de aplicar determinadas habilidades en el contexto de una
situación, captando aquello que los alumnos han logrado comprender,
solucionar o intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia
y trascendencia tanto personal como social (Díaz Barriga: 2005).
Aun cuando ya se ha planteado en otros términos, es importante recal-
28
Alvarez, Ibis. (2005) “Evaluación como situación de aprendizaje o evaluación auténtica” en Revista pp. 45-67, en Revista Perspectiva
Educacional, Evaluación Auténtica, Nº 45, Instituto de Educación, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
29
Ahumada, Pedro (2005) Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Paidós Educador, México.

53
car que la autenticidad de una tarea no se reduce solo a la similitud que
esta pueda tener con situaciones reales, en cuanto a las condiciones de
ejecución, sino especialmente entre las demandas cognitivas requeri-
das en la evaluación y las solicitadas en el contexto en el que esa tarea
o problema suele producirse. Demostrar que algo es auténtico, supone
aportar pruebas de que eso pertenece al mismo sitio, funciona del mis-
mo modo, obliga al mismo esfuerzo o tiene la misma importancia que el
original. (Monereo recogiendo las afirmaciones de Savery y Duffy (1995),
y de (Calfee, 1994).
La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las estrategias
y procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han predominado
en nuestros sistemas educativos. Se trata de una evaluación centrada
mayoritariamente en procesos más que en resultados, e interesada en
que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio apren-
dizaje y por ende utilice la evaluación como un medio que le permita
alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de
una educación formal.
El carácter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos im-
portantes de esta concepción ya que lo responsabiliza de su propio
aprendizaje y reconoce al profesor sólo un carácter de “mediador” en-
tre los conocimientos previos y los nuevos. Se distancia así de los pro-
cedimientos de evaluación habituales, que no entregan evidencias con
relación al rango completo de aprendizajes de los estudiantes, y solo se
centran en aquellos aspectos que a opinión del profesor constituyen lo
importante de una disciplina. La evaluación de conocimientos especí-
ficos y en el mejor de los casos, el alcance de destrezas básicas suele
constituirse en el fin de la mayoría de los procedimientos de evaluación.
Según Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995 (citados por Díaz Barriga:
2005)30
la evaluación auténtica posee las siguientes características:
1. Las evaluaciones auténticas están diseñadas para representar el des-
30
Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, McGraw Hill, México.

54
empeño real en el campo en cuestión. Las tareas que permiten evaluar
están contextualizadas, plantean al alumno desafíos intelectuales com-
plejos que lo llevan a realizar un trabajo investigativo propio y a emplear
su conocimiento en tareas abiertas, poco estructuradas, de manera que
se hace indispensable el desarrollo de habilidades meta cognitivas y de
solución de problemas. Al mismo tiempo, son tareas con la suficiente
flexibilidad para dar espacio a distintos estilos de aprendizaje, aptitudes
e intereses, así como para identificar fortalezas o talentos personales.
2. Los criterios de la evaluación permiten valorar los aspectos esenciales
en distintos niveles, en vez de centrarse en estándares rígidos basados
en una única respuesta correcta y se expresan abiertamente ante los
sujetos de la evaluación.
3. La autoevaluación representa un papel muy importante en las tareas
de evaluación auténtica; su meta principal es ayudar a los estudiantes
a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo
con estándares públicos y consensuados, al poder revisar, modificar y
redirigir su aprendizaje.
4. Puesto que la construcción del conocimiento se entiende como una
empresa humana de interés para la sociedad, en una evaluación autén-
tica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se com-
parta y discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
En resumen, la evaluación y la enseñanza auténticas pretenden garantizar
que los conocimientos y habilidades que adquieren los/las alumnos/as puedan
ser aplicados en contextos fuera del aula, lo cual implica que los/las alum-
nos/as han hecho suyo el aprendizaje. Por lo tanto, la evaluación auténtica:
1. Busca evaluar lo aprendido a través del desempeño del alumno en
una variedad de actividades y situaciones que involucran la orquesta-
ción de una gama amplia de conocimientos y destrezas, en las cuales
los alumnos actúen y usen efectivamente esos conocimientos y habili-
dades, evitando las situaciones forzadas o artificiales.
2. Se reconoce como parte intrínseca del proceso de enseñanza aprendizaje,

55
por lo tanto debe ser planificada en estrecha relación con dicho proceso.
3. Involucra a los estudiantes en trabajos que son significativos para ellos,
permitiéndoles ver y sentir las instancias evaluativas como verdaderas
actividades de aprendizaje. Ello implica examinar regular, periódica y di-
rectamente la actuación de los alumnos en tareas intelectuales valiosas
que tengan sentido realizar en diversas circunstancias representativas
del programa que se está desarrollando.
4. A través de las actividades que propone a los estudiantes, les hace
comprender qué significa hacer bien una tarea, ya que explicita a través de
rúbricas, las reglas establecidas para juzgar la calidad del trabajo realizado.
5. Fija estándares, en lugar de utilizar instrumentos estandarizados.
6. No puede ser separada de una enseñanza auténtica, la cual está en
estrecha relación con situaciones del mundo real.
7. Involucra roles y desafíos “mal estructurados” que ayuden a los alumnos
a ensayarse para las ambigüedades complejas de la futura vida profesional.

56
VII. Perfiles genéricos

57
Perfiles genéricos

58
7.1. Perfil genérico del docente
La visión tradicional del docente universitario, esencialmente transmisor
de contenidos, se enfrenta con la visión renovada del docente visto como
guía en el proceso de aprendizaje del estudiante, con las implicancias
didácticas que este cambio conlleva, desde el diseño de situaciones de
aprendizaje hasta la evaluación de saberes y de competencias.
Un estudio realizado en Estados Unidos por el Prof. Ken Bain31
cubriendo
15 años de observaciones realizadas para identificar qué es lo que hace
exitoso a un docente que atiende estudiantes de muy distintos antece-
dentes socio-culturales, entendiendo que la excelencia en la docencia se
traduce en ayudar y motivar a los estudiantes a aprender en profundidad
y significativamente, concluyó, en forma similar, que los buenos docentes:
(a) conocen sus materias extraordinariamente bien;
(b) enfrentan su misión de enseñar como un desafío intelectual importante,
altamente demandante, tanto como podría ser una tarea de investigación;
(c) siempre esperan “más” de sus estudiantes, ligando los contenidos con
las ideas y actuaciones que se esperan para desempeñarse en la vida real;
(d) crean ambientes de aprendizaje naturalmente críticos, en el que se
resuelven problemas atrayentes, ideas novedosas, supuestos y mode-
los de la realidad;
(e) confían en sus estudiantes, y asumen que desean aprender, hasta
que no demuestren lo contrario;
(f) diseñan y aplican un mecanismo efectivo y oportuno para evaluar su
propio desempeño y resultados para introducir mejoras en sus prácti-
cas docentes.
Por su parte, el Proyecto MECESUP32
“Transformación de las prácticas
docentes de los formadores de profesores, en un currículo con enfoque
de competencias: una propuesta de formación continua a través de co-
munidades de aprendizaje”, desarrollado en la Facultad de Ciencias de
31
Bain, Ken (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios Universitat de Valencia, Servei de publicacions, España.
32
Sarmiento, Rafael y Romo Verónica (Editores) (2013). Transformación de las prácticas docentes de los formadores de profesores,
en un currículo con enfoque de competencias: una propuesta de formación continua a través de comunidades de aprendizaje”. Uni-
versidad Central de Chile - MECESUP, Ministerio de Educación, Chile.

59
Perfiles genéricos
la Educación entre los años 2009 - 2011, levantó el siguientes perfil ge-
nérico de competencias:
7.2. Perfil genérico del estudiante
• Plantea y resuelve problemas de manera autónoma, en el ámbito de
su profesión y comprometido con el bien común.
• Interpreta e interviene en el mundo humano y natural en toda su com-
plejidad, utilizando recursos y estrategias comunicativas y de participa-
ción diversas, guiado por el respeto de los valores y el respeto por el
otro en el desempeño personal y profesional.
• Participa activamente en la promoción de la cultura local y global, apor-
tando al desarrollo social nacional e internacional.
Área de dominio Competencias
Docencia
Crea situaciones auténticas de aprendizaje.
Crea situaciones auténticas de evaluación,
como parte de los procesos de aprendizaje de
sus estudiantes orientadas a la mejora continua.
Investigación
Genera conocimiento a partir de sus experien-
cias como docente vinculadas con las de sus
estudiantes.
Socializa el conocimiento generado a partir de
la experiencia docente.
Colaboración en la
vida universitaria
Participa colaborativamente en la implementa-
ción del proyecto educativo a nivel de escuela,
facultad e institucional desde las actividades
inherentes a su cargo.
Contribuye en la concepción, implementación,
evaluación de instancias de interacción con el
medio.

60
• Analiza crítica y reflexivamente la realidad y el conocimiento humano,
incorporando y respetando posturas diversas, para actuar en el contexto
de su ámbito profesional.
7.3. Vinculación con el medio
y potenciación de la educación
continua y la investigación
La Universidad Central entiende que la labor académica consiste en un
todo armónico y coherente entre la búsqueda de conocimiento mediante
la investigación y el proceso formativo. A través de la investigación sus
académicos enriquecen de manera permanente y acumulativa sus co-
nocimientos y los contenidos sustantivos, metodologías y prácticas do-
centes. Sus estudiantes, a la vez, enriquecen sus capacidades analíticas
y de observación crítica de las realidades en las que se desenvolverán.
Generando un aporte sustantivo al acervo de conocimientos del país so-
bre problemáticas diversas relacionadas con su desarrollo económico-
social, ambiental, patrimonial y humano.
Por su parte la Política de Investigación de la casa de estudios, entre sus
elementos constitutivos destaca:
1. La Universidad Central propicia la más amplia libertad de investigación
de sus académicos y estudiantes, enmarcándola en su proyecto educa-
tivo y en su Plan Estratégico Corporativo.
2. La universidad reconoce la articulación de la búsqueda de conoci-
miento con el proyecto educativo institucional y su aporte a la sociedad
a través de una diversidad de canales, como publicaciones, patentes,
aporte a políticas públicas, innovaciones, generación de redes, activi-
dades de vinculación con el medio, extensión y transferencia de cono-
cimiento, que puede darse mediante de diferentes vías.
3. La universidad ha desarrollado hasta el presente algunas líneas prio-
ritarias de generación de conocimiento, como educación y desarrollo

61
Perfiles genéricos
social, medio ambiente y patrimonio cultural (tangible e intangible), sin
perjuicio de considerar otras líneas que puedan surgir del devenir temá-
tico cambiante en un mundo globalizado en acelerado proceso de cam-
bio y que se presentan como oportunidades para que la universidad se
haga presente como un referente a considerar.
4. La universidad genera conocimiento a través de la investigación en
torno a las grandes líneas disciplinarias o transdisciplinarias que realizan
sus académicos, así como a través de las tesis que llevan a cabo sus
estudiantes de magísteres o doctorados y de las tesinas o memorias de
título que, como trabajo individual o de equipo, realizan los estudiantes
de pregrado como parte del proceso de titulación, en torno al campo de
conocimiento de cada profesión.
5. Se pretende de manera dinámica y permanente que se vincule la in-
vestigación con los requerimientos académicos de los magísteres de
carácter académico y de carácter profesional que se imparten.

62
VIII. Autoevaluación
y actualización del PEI

63
Autoevaluación y actualización del PEI

64
En relación con este punto es preciso señalar que el Plan Estratégico
Corporativo 2010-2015, consigna que uno de los cuatro ejes estra-
tégicos, que lo sustentan es la “Efectividad y calidad del proceso edu-
cativo” y se plantea como objetivo el mejoramiento de dicho eje en una
variedad de aspectos significativos. En términos de resultado, ello implica
implementar eficazmente el modelo curricular con enfoque de competen-
cias, lograr exhibir una alta tasa de titulación en el menor tiempo posible
y promover una alta inserción laboral de los titulados.
Para el logro de estos propósitos se requiere generar una cultura de la
autoevaluación permanente, que permita concretar y llevar adelante la
misión institucional dando cumplimiento al proyecto educativo a lo largo
de sus procesos de implementación, desarrollo y seguimiento.
La autoevaluación entendida como un proceso participativo de todos los
estamentos a través de un análisis de fortalezas y debilidades respecto
a la congruencia existente entre el ser y del deber ser declarados ayuda
a alcanzar la madurez institucional necesaria para formular los planes de
mejoramiento que permitan mantener la actualidad y vigencia del pro-
yecto educativo institucional.

65
Autoevaluación y actualización del PEI

www.ucentral.cl

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